paidevo.gr | teachers

Δέκα χρόνια ζωής γιορτάζει σήμερα Δευτέρα 4 Νοεμβρίου 2013 το Νέο Ψηφιακό Πλανητάριο του Ιδρύματος Ευγενίδου, το μεγαλύτερο και καλύτερα εξοπλισμένο Ψηφιακό Πλανητάριο σε Ευρώπη και Αμερική. Την ημέρα αυτή των γενεθλίων του προσκαλεί τους αγαπητούς φίλους, που το τίμησαν με την παρουσία τους  όλα αυτά τα χρόνια, σε μια ειδική εκδήλωση-παρουσίαση της νέας επετειακής ψηφιακής Παράστασης με τίτλο: «Στα Μονοπάτια των Άστρων».

Νέο Ψηφιακό Πλανητάριο: «Ελάτε να αγγίξουμε τ΄ άστρα!»

Το Νέο Ψηφιακό Πλανητάριο, το πιο πολυσύχναστο αξιοθέατο της Αθήνας μετά την Ακρόπολη με 3.500.000 θεατές  τα 10 αυτά χρόνια λειτουργίας του, προσφέρει σε μικρούς και μεγάλους μια μοναδική ευκαιρία ψυχαγωγικής επιμόρφωσης μέσα από μια εμπειρία που δεν περιγράφεται με λόγια. Στον τεράστιο ημισφαιρικό Θόλο, που καταλαμβάνει μια έκταση 950 τ.μ. (όσο δυόμισι γήπεδα του μπάσκετ) και έχει διάμετρο 25 μέτρα, έχουν προβληθεί τα δέκα αυτά χρόνια περισσότερες από είκοσι 40λεπτες ψηφιακές παραγωγές του Ιδρύματος Ευγενίδου, αλλά και  πολλές ταινίες θόλου τύπου ΙΜΑΧ, που αφηγούνται την ιστορία της επιστήμης με τον πιο συναρπαστικό τρόπο.

Ευθύς εξ αρχής, το Νέο Ψηφιακό Πλανητάριο του Κοινωφελούς Ιδρύματος Ευγενίδου, παρέμεινε πιστό στον σκοπό που έθεσε με την διαθήκη του το 1954 ο Ευγένιος Ευγενίδης, «στην προαγωγή» δηλαδή «της επιστημονικής, τεχνολογικής και τεχνικής εκπαίδευσης των νέων της Ελλάδας, καθώς και στην προώθηση της επιστήμης και της τεχνολογίας στο ευρύτερο κοινό». Χρησιμοποιώντας αποκλειστικά ίδια κεφάλαια και χωρίς να έχει αντλήσει καμία κρατική επιχορήγηση όλα αυτά τα χρόνια, διοργανώνει επίσης και διάφορες επιμορφωτικές εκδηλώσεις και διαλέξεις, που ως στόχο έχουν να φέρουν την επιστημονική γνώση κοντά στον καθημερινό άνθρωπο και κυρίως να εμπνεύσουν τους νέους ανθρώπους, ώστε στο μέλλον να τους κερδίσει το πεδίο της Επιστήμης, της Έρευνας και της Τεχνολογίας. Επιστήμονες από την Ελλάδα και το εξωτερικό, ερευνητές που ασχολούνται με πεδία που αγγίζουν την αιχμή της έρευνας, Αστροναύτες  από την ΝASA, την ΕSA και την Ρωσία, αλλά και εκπρόσωποι της παγκόσμιας Αστρονομικής κοινότητας,  είναι μερικοί μόνο από τους φιλοξενούμενους ομιλητές.

Για την ιστορία αξίζει να αναφέρουμε ότι το πρώτο ηλεκτρομηχανικό Πλανητάριο εγκαινιάστηκε στους χώρους του Ιδρύματος Ευγενίδου το 1966 και για περισσότερα από 30 χρόνια αποτέλεσε πόλο έλξης για το Ελληνικό κοινό. Το 1999 αποφασίστηκε η δημιουργία του Νέου Ψηφιακού Πλανηταρίου, το οποίο εγκαινιάστηκε 4 χρόνια αργότερα, τον Νοέμβριο του 2003.

Το Νέο Ψηφιακό Πλανητάριο σε αριθμούς

• Είναι το πιο πολυσύχναστο αξιοθέατο της Αθήνας μετά την Ακρόπολη (με περισσότερους από 320.000 θεατές ετησίως).

• Στα 10 χρόνια λειτουργίας του φιλοξένησε 3.500.000 θεατές.

• Είναι διατεταγμένο αμφιθεατρικά, με 280 πολυθρόνες και διάμετρο θόλου 25 μ.

• Ο Ημισφαιρικός Θόλος-Οθόνη έχει έκταση όση δυόμισι γήπεδα του μπάσκετ (950 τ.μ.).

• Είναι το μεγαλύτερο και καλύτερα εξοπλισμένο Ψηφιακό Πλανητάριο σε Ευρώπη και Αμερική.

• Διαθέτει τρία «Συστήματα Τρισδιάστατης Εικονικής Πραγματικότητας».

• Έχει την δυνατότητα πλοήγησης σε «τρισδιάστατα ταξίδια» στο εσωτερικό  του Γαλαξία μας.

• Παρουσιάζει εκατομμύρια άστρα και γαλαξίες στην πραγματική τους θέση στο Σύμπαν.

• Το ψηφιακό σήμα προβάλλεται με 12 βιντεοπροβολείς υψηλής ανάλυσης.

• Οι ταινίες ΙΜΑΧ έχουν καρέ με δεκαπλάσια έκταση των συμβατικών  κινηματογράφων.

• Διαθέτει Προβολικό Σύστημα Ακτίνων Λέιζερ.

• Στα 10 χρόνια έχουν δημιουργηθεί είκοσι 40λεπτες ψηφιακές παραστάσεις και δέκα  μικρότερες.

• Τα υπολογιστικά του συστήματα αναβαθμίζονται κάθε 4 χρόνια.

• Διαθέτει σύστημα αποθήκευσης και επεξεργασίας εικόνας της IBM με  χωρητικότητα 80 TB.

• Το Στούντιο Ήχου διαθέτει τα πιο σύγχρονα μέσα επεξεργασίας των soundtracks.

• Διαθέτει 7-κάναλο ψηφιακό σύστημα Surround Sound με 44 ηχεία συνολικής ισχύος 44.000 W.

• Όλα τα επί μέρους συστήματα καθοδηγούνται πλήρως από το σύστημα αυτοματισμού «SPICE».

Η Νέα Ψηφιακή Παράσταση «Στα Μονοπάτια των Άστρων»

«Κάθε βράδυ, όταν έχει ξαστεριά, τα πάντα μοιάζουν γαλήνια και ειρηνικά. Κι όμως, το τι βλέπουμε εκεί πάνω δεν είναι παρά μια καλοστημένη απάτη! Γιατί στα μονοπάτια των άστρων του Γαλαξία μας, δεν θα βρούμε έναν ήρεμο και αναλλοίωτο κόσμο, αλλά αντίθετα τις συχνά βίαιες φυσικές διεργασίες μιας αέναης γένεσης και καταστροφής. Πραγματικά, χάρη στην πρόοδο της αστρονομικής έρευνας και της διαστημικής επιστήμης, χάρη στην εξέλιξη των οργάνων και εργαστηρίων που διαθέτουμε, οι θαυμαστοί, παράξενοι κόσμοι του Γαλαξία μας παρελαύνουν μπροστά στα έκθαμβα μάτια μας».

Αυτό είναι το περιεχόμενο της επετειακής πλανηταριακής  παράστασης  με τίτλο «Στα Μονοπάτια των Άστρων», μιας εντυπωσιακής ψηφιακής συμπαραγωγής του  Ιδρύματος  Ευγενίδου, του Αμερικανικού Μουσείου Φυσικής Ιστορίας (American Museum of Natural History) και της  Evans & Sutherland, με την οποία το Νέο Ψηφιακό Πλανητάριο γιορτάζει τα 10 χρόνια λειτουργίας του.

Συντελεστές της Παράστασης «Στα Μονοπάτια των Άστρων»:  Αφήγηση: Χρήστος Σιμαρδάνης, Σκηνοθετική Επιμέλεια: Carter Emmart, Terence Murtagh, Σκηνοθετική Προσαρμογή: Παναγιώτης Σιμόπουλος, Μουσική και σχεδιασμός και μίξη ήχου: Αναστάσιος Π. Κατσάρης,  Επιστημονική Επιμέλεια και κείμενο αφήγησης: Αλέξης Δεληβοριάς, Executive Producer: Διονύσιος Π. Σιμόπουλος, Διεύθυνση Παραγωγής: Μάνος Κιτσώνας.

Η παράσταση αυτή θα ενταχθεί στο τρέχον πρόγραμμα του Πλανητάριου από τις 6 Νοεμβρίου 2013.

Σήμερα που γιορτάζονται τα δέκα χρόνια ζωής του Νέου Ψηφιακού Πλανηταρίου του Ιδρύματος Ευγενίδου,  θα πραγματοποιηθούν τέσσερεις παραστάσεις: ώρες 18:00, 19:15, 20:15 και 21:15 με ελεύθερη είσοδο, απαραίτητα είναι όμως τα δελτία εισόδου, η διανομή των οποίων θα πραγματοποιηθεί από το Ταμείο του Πλανηταρίου από τις 17:30 της ίδιας ημέρας. Για περισσότερες πληροφορίες: τηλ. 210 9469600

Σήμερα στη χώρα μας καθημερινά ζούμε, όπως και οι πολίτες άλλων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης, της αύξησης των ανισοτήτων και της αποσάθρωσης θεσμών που στηρίζουν την ποιότητα της ζωής ή και της δημιουργίας δυσκολιών στην κάλυψη βασικών αναγκών της ζωής.

Όμως τα προβλήματα δεν οφείλονται μόνο σε οικονομικές λογιστικές δυσκολίες στην εξυγίανση και τη σταθεροποίηση της οικονομίας ή τις διεθνείς σχέσεις της χώρας με τους δανειστές. Οι αρνητικές συνέπειες στους ανθρώπους και στην κοινωνία προκαλούνται και από τις αντιλήψεις που έχουν μερικοί ότι τα έξοδα του κράτους αποτελούν το πρόβλημα και ότι η λύση στα οικονομικά προβλήματα μπορεί να βρεθεί αδιαφορώντας για τις συνέπειες στους ανθρώπους και μάλιστα θυσιάζοντας τις ανάγκες και τα ανθρώπινα δικαιώματα των παιδιών.

Είναι μια πρακτική που παραγνωρίζει ότι η επένδυση σε υπηρεσίες για τα παιδιά και μάλιστα στην εκπαίδευση, σε περίοδο κρίσης, σύμφωνα με ειδικούς της οικονομικής ανάπτυξης και διεθνείς φορείς, αποτελεί προτεραιότητα και προϋπόθεση για πραγματική ανάπτυξη και ουσιαστικό ξεπέρασμα της οικονομικής κρίσης. Όπως επισημαίνει ο Νομπελίστας Οικονομολόγος Χριστόφορος Πισσαρίδης, η επένδυση στην Παιδεία είναι εργαλείο οικονομικής πολιτικής και επένδυση στο μέλλον.

Η Ένωση Σχολικών Ψυχολόγων (Ε.Σχο.Ψ.Ε.) με βάση το καταστατικό της έχει σκοπούς την προώθηση της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης και την εισήγηση μέτρων που διασφαλίζουν τα δικαιώματα των παιδιών.

Θεωρούμε απαράδεκτο, με πρόσχημα την κρίση, για πρόσκαιρο και λογιστικό όφελος, να γίνονται περικοπές στην εκπαίδευση ή να αναβάλλονται μέτρα κάλυψης των αναγκών όλων των παιδιών και έτσι να εμποδίζεται η φοίτησή τους στο σχολείο.

Για αυτό χαιρετίζουμε και υποστηρίζουμε την Ευρωπαϊκή Πρωτοβουλία Πολιτών για συγκέντρωση υπογραφών με σύνθημα Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΑΞΙΖΕΙ! ΟΣΟ ΚΑΙ ΑΝ ΚΟΣΤΙΖΕΙ!, με στόχο να υποχρεωθεί η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, σύμφωνα με τον κανονισμό της ΕΕ, να προτείνει νομοθεσία για «εξαίρεση των δαπανών κάθε εθνικού προϋπολογισμού για την εκπαίδευση από τον υπολογισμό του δημοσιονομικού ελλείμματος».

Βασικοί στόχοι της πρωτοβουλίας είναι:

1. Η καταπολέμηση της ανισότητας με την παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κατάρτιση για όλους τους νέους της Ευρώπης.

2. Η διασφάλιση των αναγκαίων υποδομών και μέσων για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στην Ευρώπη εν μέσω κρίσης.

3. Ενίσχυση και προάσπιση της ανάπτυξης και των δημοκρατικών θεσμών και εξασφάλιση της απασχόλησης των νέων γενεών μέσω της επένδυσης στην εκπαίδευση.

4. Η υποστήριξη των ευρωπαϊκών πολιτικών Ορίζοντας 2020.

Συγχρόνως, επισημαίνουμε ότι στην Ελλάδα τα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν οφείλονται μόνο στην σημερινή οικονομική κρίση. Έχουμε χρόνιες «μαύρες τρύπες» στην οργάνωση και στελέχωση της εκπαίδευσης με αρνητικές συνέπειες στην πρόσβαση και στην ποιότητά της αλλά και στην ικανότητα να χρησιμοποιηθούν ορθολογικά και αποτελεσματικά οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι και οι προσπάθειες του προσωπικού της εκπαίδευσης.

Για παράδειγμα, φέτος, παρά την αριθμητική αύξηση των πιστώσεων για πρόσληψη προσωπικού, μέχρι σήμερα δεν καλύπτονται οι ανάγκες στήριξης όλων των μαθητών με αναπηρία και αυξήθηκαν αυτοί που εμποδίζονται να ωφεληθούν ή και να φοιτήσουν στο σχολείο. Η όλη διαχείριση του ζητήματος δείχνει μια αδυναμία προγραμματισμού και γίνεται με τρόπο που με τις συνεχείς αναβολές και αυτοσχέδιες αλλαγές μεγιστοποιεί τις αρνητικές συνέπειες και την ανασφάλεια, σε βαθμό ψυχολογικής κακοποίησης, των παιδιών και των γονιών αλλά και του προσωπικού και της οικογένειας του που επί τρίμηνο αναμένει από μέρα σε μέρα την οσονούπω πρόσληψη του.

Επίσης, έχουμε τομείς και παράγοντες της εκπαίδευσης που δεν λαμβάνει υπόψη η εκπαιδευτική πολιτική μας ή χρησιμοποιεί σχετικά ξεπερασμένα ανορθολογικά πρότυπα πρακτικής.

Η χώρα μας δεν θέτει στο κέντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής την επαγγελματικά εξειδικευμένη ψυχολογική υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου και του ρόλου του σχολείου. Συνεχίζουμε να χρησιμοποιούμε τους ψυχολόγους στο σχολείο βασικά μόνο όταν υπάρχει πρόβλημα ψυχικής υγείας και όχι για την πρόληψη. Δεν εστιάζουμε στην στήριξη του εκπαιδευτικού έργου και την επίτευξη του στόχου όλοι οι μαθητές, χωρίς διακρίσεις, να ωφελούνται του δικαιώματος της εκπαίδευσης και να έχουν ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.

Νομίζουμε είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε τι έλεγαν οι εμπειρογνώμονες της Ουνέσκο, του Ινστιτούτου της Εκπαίδευσης και της ΠΟΥ, την εποχή του σχεδίου Μάρσαλ για την οικονομική και κοινωνική ανασυγκρότηση της Ευρώπης, στην ιδρυτική Συνδιάσκεψη για τις Ψυχολογικές Υπηρεσίες για τα Σχολεία. «Είναι κοντόφθαλμη πολιτική, προμελετημένα ή λόγω έλλειψης προσωπικού, οικονομικών πόρων ή λόγω υποχρεώσεων, να περιορίζεται η ψυχολογική υπηρεσία μόνο στο έργο της εντόπισης, διάγνωσης και θεραπείας δυσπροσάρμοστων ή παιδιών με αδυναμίες. Η ενεργητική πρόληψη εκπαιδευτικών, κοινωνικών ή συναισθηματικών διαταραχών και η εποικοδομητική βελτίωση του σχολικού και οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών μακρόχρονα (κοινωνικά και οικονομικά) κοστίζουν λιγότερο από τις θεραπείες περιπτώσεων που αφέθησαν να εξελιχθούν σε σημείο που κάτι δραστικό θα πρέπει να γίνει.» (Αμβούργο 1954).

Σήμερα, τα προγράμματα (π.χ. πρώιμης παρέμβασης) όπου χρειάζεται να πρωτοστατεί η σχολική ψυχολογική υποστήριξη παιδιών και οικογενειών, με βάση υπολογισμούς διεθνών οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ, μπορούν να προσφέρουν όφελος μέχρι 6% του ΑΕΠ.

Δυστυχώς εμείς πρωτοπορούμε με αστάθεια, ανασφάλεια και αυτοσχεδιασμούς τύπου εξάμηνης κοινωφελούς εργασίας(sic) για πρακτική άσκηση ανέργων αντί να σχεδιάζουμε και διασφαλίζουμε ενιαία την οργάνωση και τη στελέχωση με όλο το αναγκαίο προσωπικό της εκπαίδευσης όλο το σχολικό έτος, όλων των παιδιών.

Είναι πρακτικές που σπαταλούν τους χρηματικούς πόρους χωρίς όφελος στην εκπαίδευση αλλά και με αρνητικές ανυπολόγιστες συνέπειες τόσο στα ίδια τα παιδιά, στην εκπαίδευση και στο γενικό σύνολο. Είμαστε σίγουροι, ότι το όφελος από την θρυλική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όσο τέλεια και αν γίνει, δεν θα αντισταθμίσει τις ζημιές ούτε ισοδύναμα θα βοηθήσει την εκπαίδευση των παιδιών που σήμερα αντί να πηγαίνουν σχολείο είναι ακόμη στο σπίτι τους!

Επί πλέον, σήμερα, μια τέτοια πολιτική παραβιάζει την Διεθνή Σύμβαση για τα ανθρώπινα Δικαιώματα του Παιδιού και την Διεθνή Σύμβαση για τα ανθρώπινα Δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία.

Η Ε.Σχο.Ψ.Ε. καλεί τα μέλη της, τους ψυχολόγους και φοιτητές Ψυχολογίας καθώς και όλους τους συναδέλφους συνεργάτες στην εκπαίδευση και την ειδική αγωγή και όλους τους γονείς ενεργά να υποστηρίξουν την Ευρωπαϊκή Πρωτοβουλία Πολιτών για συγκέντρωση υπογραφών με σύνθημα Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΑΞΙΖΕΙ! ΟΣΟ ΚΑΙ ΑΝ ΚΟΣΤΙΖΕΙ και να την προσυπογράψουν στο https://ec.europa.eu/citizens-initia…15/public/inde…

Όμως, επειδή το πρόβλημα στην χώρα μας είναι κρίσιμο και επείγον, δεν πρέπει να περιμένουμε την έκβαση της πρωτοβουλίας στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Για αυτό όλοι μαζί καλούμε τους Έλληνες βουλευτές να υιοθετήσουν και να υπογράψουν την πρωτοβουλία. Ταυτόχρονα τους καλούμε στα πλαίσια της αρμοδιότητας τους να πάρουν νομοθετική πρωτοβουλία που να αφορά τόσο το επίπεδο των δαπανών όσο και τις αντιλήψεις που καθορίζουν την οργάνωση της εκπαίδευσης, ώστε να γίνεται σεβαστή η επιταγή του συντάγματος για την εκπαίδευση και την μέριμνα για όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις.

Όλοι όσοι υπογράφουν παρακαλούμε να μας στείλετε στο εmail της Ε.Σχο.Ψ.Ε. schoolpsy@schoolpsy.net μήνυμα ως εξής: «Στηρίζουμε την Ευρωπαϊκή Πρωτοβουλία Πολιτών Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΑΞΙΖΕΙ! ΟΣΟ ΚΑΙ ΑΝ ΚΟΣΤΙΖΕΙ και καλούμε τους Έλληνες βουλευτές να πάρουν όλα τα αναγκαία μέτρα ώστε στη χώρα μας να είναι προτεραιότητα η Εκπαίδευση όλων των παιδιών», προσθέτοντας το ονοματεπώνυμο και την ειδικότητα. Στόχος μας είναι να συγκεντρώσουμε όλα τα αιτήματα μέχρι την πρώτη του Δεκέμβρη Ημέρα των ατόμων με αναπηρία και να τα προωθήσουμε στη Βουλή και στα ΜΜΕ.

Όλοι μαζί μπορούμε να αλλάξουμε την κατάσταση στην εκπαίδευση και την ποιότητα ζωής των παιδιών που είναι το μέλλον αυτού του τόπου!

29/10/2013

το Διοικητικό Συμβούλιο της Ε.Σχο.Ψ.Ε.

(πηγή: alfavita.gr)

Το Σχολείο του 21ου αιώνα είναι ένα σχολείο στο οποίο η πολιτισμική ετερότητα είναι ο κανόνας, τόσο στην εγχώρια όσο και τη διεθνή σκηνή. Ο Αυστραλός ιστορικός τέχνης Robert Hughes στο δημοφιλές βιβλίο του Culture of Complaint (Πολιτισμός Παραπόνων) σημειώνει: «στον κόσμο που έρχεται, αν δεν μπορείς να βρεις το δρόμο σου μέσα στη διαφορετικότητα, είσαι χαμένος».

(Σεκάνς από την ταινία»Children of Heaven» του Ματζίντ Ματζιντί)

Αυτή τη διαφορετικότητα καλούμαστε σήμερα να «διαχειριστούμε» χωρίς φόβο αλλά με πάθος, αφού η μετάδοση της πολιτισμικής μυωπίας στα σχολεία αποτελεί συνταγή κοινωνικής καταστροφής. Οι κινδυνολόγοι που προειδοποιούν για τη διείσδυση του Άλλου (ξένος, τσιγγάνος, μαύρος, φτωχός, παιδί μονογονεϊκής οικογένειας) με τη μορφή των πολυπολιτισμικών αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και της δίγλωσσης εκπαίδευσης κλείνουν τα μάτια μπροστά στην επείγουσα ανάγκη για σχολικά προγράμματα που θα προωθούν την ευαισθησία απέναντι στη διαφορετικές πολιτισμικές αντιλήψεις και την κατανόησή τους. Το Σχολείο του 21ου αιώνα πρέπει να είναι «δημοκρατικό» και «ανθρώπινο»: δημοκρατικό, για να μπορούν να φοιτούν όλα τα παιδιά μαζί, χωρίς έκπτωση στα μορφωτικά αγαθά για κανένα παιδί και με μορφωτικά αγαθά προσανατολισμένα σε εκείνα τα θέματα, των οποίων η γνώση αποτελεί το απαραίτητο κλειδί για την κατανόηση και την «κατάκτηση» του κόσμου. Αυτό ισχύει δηλαδή και για τα παιδιά των οποίων η αποτυχία στο Σχολείο φαίνεται μερικές φορές να έχει χαρακτηριστικά νομοτέλειας, όπως συμβαίνει με παιδιά που δεν μιλούν την ελληνική γλώσσα ή ζουν σε περιβάλλον ακραίας φτώχειας ή έχουν μια αναπηρία για την οποία παραδοσιακά ισχύει η προκατάληψη ότι εμποδίζει την ισότιμη εκπαίδευση, και ανθρώπινο για να μπορούν τα παιδιά να είναι χαρούμενα και ευτυχισμένα και να έχουν τη δυνατότητα να ζήσουν και να χαρούν την παιδική ηλικία και νεότητά τους. Οι μαθητές σήμερα δε χρειάζονται απλά έναν πολιτισμικά προσδιορισμένο αλφαβητισμό, αλλά ένα διαπολιτισμικά προσδιορισμένο αλφαβητισμό. Ο «πολιτισμικά προσδιορισμένος αλφαβητισμός» του Hirsch αντιπροσώπευε μια έκκληση για την « ενίσχυση του εθνικού ανοσοποιητικού συστήματος ώστε να μπορεί να αντιστέκεται με επιτυχία στην εκφυλιστική επίδραση της πολιτισμικής ετερότητας», όταν η πολιτισμική ετερότητα έγινε ο εσωτερικός εχθρός, πολύ πιο ισχυρός και ύπουλος στην απειλή του από κάθε εξωτερικό εχθρό. Έτσι τα πολιτισμικά όρια, συχνά, μετατρέπονται σε πολιτισμικά εμπόδια ή σύνορα στην ειρηνική συνύπαρξη που ως «νέα παγκόσμια τάξη» φάνηκε να γίνεται πραγματικότητα στο τέλος του προηγούμενου αιώνα όταν οι εκρήξεις βίαιων συγκρούσεων και η βία στα σχολεία και στους δρόμους αποτελεί ένδειξη της τεράστιας πίεσης που υπάρχει κάτω από την επιφάνεια του κοινωνικού μας ιστού. Αυτά τα καθημερινά κρούσματα βίας –σωματικής, λεκτικής, συναισθηματικής, ψυχικής – στα σχολεία αλλά και τα αυξημένα ποσοστά εγκλεισμού σε σωφρονιστικά ιδρύματα απαντούν στα συμπτώματα μάλλον παρά στις βαθύτερες αιτίες και, κατά συνέπεια, ελάχιστα έχουν βοηθήσει στην αποτροπή παραβατικών και εγκληματικών πράξεων. Στην πραγματικότητα έχουν συμβάλει στην αύξηση της εγκληματικότητας καθώς αποσπούν χρήματα από τα σχολεία και άλλα κοινωνικά προγράμματα. Το τελικό ζητούμενο όμως δεν είναι η διαπίστωση των αιτιών της σχολικής βίας στενά συνυφασμένη σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό με τη σχολική αποτυχία αλλά η αναστροφή του ιστορικά επαναλαμβανόμενου μοντέλου αποτυχίας. Αφετηρία μας είναι η αξιωματική θέση ότι «οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής». Στο επίκεντρο της προσοχής μας βρίσκεται η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή. Η ανθρώπινη αυτή σχέση αποτελεί το χώρο και το δίαυλο όπου συντελείται μάθηση και μεταδίδεται γνώση σε άμεση συνάφεια με τη διαπραγμάτευση ταυτοτήτων.

Το μοντέλο διομαδικών σχέσεων εξουσίας της ευρύτερης κοινωνίας συχνά αναπαράγεται στις διαπροσωπικές σχέσεις εξουσίας που εκδηλώνονται μέσα στο σχολείο στις σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού- μαθητών που πολιτισμικά διαφέρουν και κατά τον Jim Cummins: «η διαδικασία της διαπραγμάτευσης ταυτοτήτων ενυπάρχει σε κάθε σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού και είναι η αναγκαία συνθήκη για να συντελεστεί μάθηση: ο ένας διαμορφώνει την ταυτότητά του σε σχέση με τον άλλο, ο δάσκαλος για να διδάξει χρειάζεται να διδαχθεί από το μαθητή του πώς αυτός μαθαίνει», με όρους της γνωστικής ψυχολογίας, ο διαπροσωπικός χώρος όπου συντελείται μάθηση αντιστοιχεί στη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» του Vygotsky. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι αποφασιστικό ρόλο στην σχολική, επαγγελματική, ακαδημαϊκή επιτυχία- αποτυχία μαθητών που πολιτισμικά διαφέρουν δεν παίζουν τόσο οι επί μέρους διδακτικές και τεχνικές όσο η θεμελιώδης αρχή της επιβεβαίωσης της ταυτότητας των μαθητών αυτών. Κατά συνέπεια, στην αντίθετη πλευρά, η εμπειρία της απόρριψης της ταυτότητας μπορεί να γίνει ικανός λόγος αποτυχίας παρά τις οποιεσδήποτε διδακτικές προσπάθειες. Όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση (sense of self) των μαθητών επιβεβαιώνεται και διευρύνεται μέσα από τις σχέσεις τους με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία. Αντίθετα, όταν η γλώσσα, ο πολιτισμός και η εμπειρία των μαθητών αγνοούνται ή αποκλείονται στις σχέσεις αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη, όλα όσα οι μαθητές έχουν μάθει για τη ζωή και τον κόσμο απορρίπτονται ως άσχετα, τα σημεία σύνδεσης με τη διδασκόμενη ύλη ή τη διδασκαλία είναι ελάχιστα και έτσι οι μαθητές αναγκάζονται να μαθαίνουν μέσα σ’ ένα εμπειρικό κενό. Σύμφωνα με τον Ogbu : «μαθητές που συναντούν τις πιο επίμονες και σοβαρές εκπαιδευτικές δυσκολίες συνήθως προέρχονται από κοινότητες που, για πολλές γενιές, έχουν υποστεί διακρίσεις σε βάρος τους και θεωρούνται ως φύσει κατώτερες από την κυρίαρχη ομάδα».

Οι μαθητές αισθάνονται ότι η ταυτότητά τους κινδυνεύει από αυτή τη διαδικασία υποβάθμισης και έτσι εγκαταλείπουν το σχολείο, προκειμένου να διατηρήσουν την αίσθηση της ταυτότητάς τους. Όπως αναφέρει η Sudia Paloma Mc Caled, όταν ένα παιδί νιώθει ότι ο πολιτισμός του σπιτιού του δεν αξιολογείται θετικά από αυτόν του σχολείου τότε: «αρχίζουμε να γινόμαστε μάρτυρες της τραγωδίας, καθώς οι μαθητές αποτραβιούνται από τις ρίζες τους και τους οικογενειακούς τους δεσμούς, χρειάζονται να βρουν και να ενταχθούν σε μια άλλη ομάδα, για να τους δώσει υποστήριξη και στοργή».

(«Παιδικά Πρόσωπα», Πίνακας του Αποστόλη Αρτινού)

Συχνά βρίσκουν μια «οικογένεια», όπως και επιβεβαίωση της ταυτότητάς τους στους δρόμους των μεγαλουπόλεων ως μέλη συμμοριών. Στα οικοτροφεία – σχολεία του Καναδά, όπως και σε αυτά των Η.Π.Α., η εξάλειψη της ταυτότητας των αυτόχθονων θεωρούνταν προϋπόθεση για να μεταβληθούν οι μαθητές σε χαμηλού επιπέδου παραγωγικούς πολίτες. Και όταν οι εξουσιαστικές σχέσεις δεν επαρκούσαν στην μάσκα της παιδαγωγικής αυτών των σχολείων ερχόταν η τοπική Εκκλησία, ως χορηγός σωτηρίας, της εκρίζωσης της ταυτότητας. Αργότερα συνέβαλε ως βοηθός της και η «πολιτισμική εισβολή» (cultural invasion) που σύμφωνα με τον Paulo Freire: «αν εκείνοι που δέχονται την εισβολή θεωρήσουν τους εαυτούς τους κατώτερους, θα πρέπει να αναγνωρίσουν την ανωτερότητα των εισβολέων» ενώ σήμερα: «οι οικονομικά – και κοινωνικά- ισχυρές ομάδες που έχουν πρόσβαση στα ΜΜΕ και μπορούν να τα ελέγξουν αποτελεσματικά, μπορούν να κατασκευάσουν τη συναίνεση σε κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές που θεωρούν ότι εξυπηρετούν τα συμφέροντά τους», Chomsky.

Αν η συναίνεση μπορεί να κατασκευαστεί χωρίς προσπάθεια, μέσω της πειθούς από τα ΜΜΕ, τότε η δημοκρατία καταλήγει σε ολοκληρωτισμό. Οι εξουσιαστικές σχέσεις αντικατοπτρίζονται και στη χρήση της γλώσσας και διαμορφώνονται μέσω αυτής ή του κοινωνικού λόγου. Οι διάφορες μορφές κοινωνικού λόγου συνιστούν αυτό που μπορεί να σκεφτεί κανείς κι αυτό που λογαριάζεται ως αλήθεια ή γνώση. Οι εσωτερικευμένοι κοινωνικοί λόγοι αποτελούν γνωστικά σχήματα και βασικός στόχος του σχολείου σε όλες τις κοινωνίες: «είναι η μετάδοση εσωτερικευμένων κοινωνικών λόγων που συμφωνούν με, και ενισχύουν τις εθνικές, πολιτισμικές και θρησκευτικές ταυτότητες», Foucault.

Οι τρόποι με τους οποίους λειτουργεί ο κοινωνικός λόγος για να «κατασκευάσει τη συναίνεση» δηλώνει την οργάνωση της συναίνεσης μέσω της αόρατης πολιτισμικής κυριαρχίας αντί μέσω της ορατής πολιτικής εξουσίας. Αυτή η γκραμσική έννοια της ηγεμονίας διαθέτει την εξαναγκαστική δύναμη που διαπερνά τη συνείδηση, έτσι ώστε οι υποτελείς να γίνονται συνένοχοι στην ίδια την υποτέλειά τους. Οι μακρο-αλληλεπιδράσεις (σχέσεις εξουσίας στην ευρύτερη κοινωνία), οι εκπαιδευτικές δομές (οργάνωση σχολικής ζωής, προγράμματα, διδακτέα ύλη, αξιολόγηση) και ο τρόπος προσδιορισμού του ρόλου του εκπαιδευτικού (πνευματικός ορίζοντας προσδοκιών, αντιλήψεων, στόχων) καθορίζουν τις μικρο-αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικών, μαθητών, κοινωνικού περιβάλλοντος και διαμορφώνουν το χώρο αμοιβαίας επίδρασης στον οποίο η απόκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση της ταυτότητας γίνονται αντικείμενα διαπραγμάτευσης. Μέσα στο σχολικό περιβάλλον υπάρχουν πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές που αισθάνονται, συνειδητά ή ασυνείδητα, ότι πρέπει να εγκαταλείψουν πλευρές της ταυτότητάς τους και του ιθαγενούς πολιτισμικού τους συστήματος για να φτάσουν στην επιτυχία, όπως αυτή ορίζεται από την κυρίαρχη ομάδα. Η πολιτισμική ακεραιότητά τους θα πρέπει να θυσιαστεί για να τα καταφέρουν και ο κοινωνικός εαυτός τους που προκύπτει ως επακόλουθο είναι ενσωματωμένος στην έννοια της «α-φυλετικότητας». Υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ γνωστικής δραστηριότητας και επένδυσης ταυτότητας. Ακόμη η προηγούμενη εμπειρία αποτελεί ένα βασικό στοιχείο του δυναμικού που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να κάνουν τη διδακτικά εισερχόμενη πληροφορία περισσότερο «πλαισιακά στερεωμένη». Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα τέτοιο πλαίσιο καθορίζεται από τη δημιουργία διδακτικών πλαισίων μέσα στα οποία και οι μαθητές δεύτερης γλώσσας μπορούν να γίνουν συνεργάτες τους στη μαθησιακή διαδικασία και από το πρίσμα που βλέπουν τον εαυτό τους ως μαθητές. Διδακτικά πλαίσια που περιλαμβάνουν τον κριτικό αλφαβητισμό, τη γλωσσική συνειδητοποίηση που δεν εξαντλείται στις μορφολογικές πλευρές της γλώσσας αλλά και στην κριτική συνείδηση της γλώσσας με τη διερεύνηση των σχέσεων γλώσσας – εξουσίας. Για τον περιορισμό της σχολικής αποτυχίας, που θα οδηγήσει στην κοινωνική καταστροφή, απαιτείται η υλοποίηση μιας αληθινής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που δε θα εξαντλείται μόνο σε επίπεδο νομοθεσίας και τεχνοκρατικής πολιτικής αλλά θα έχει στόχο τη βαθιά αλλαγή των εκπαιδευτικών δομών. Η υλοποίηση αυτής της αλλαγής εξαρτάται και από το βαθμό κατά τον οποίο οι εκπαιδευτικοί τόσο συλλογικά όσο και ατομικά επαναπροσδιορίζουν το ρόλο τους απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Η ανατροπή της εικόνας της σχολικής αποτυχίας χρειάζεται μια «συνεργατική δημιουργία δύναμης» κατά Jim Cummins, ώστε η δημιουργία συνθηκών ενδυνάμωσης μέσα στην τάξη να αμφισβητήσει τη ρίζα της σχολικής αποτυχίας: «ο πολιτισμός του σχολείου αφορά την οργάνωση του σχολείου και τους συλλογικούς προσδιορισμούς ρόλου, τους οποίους υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές και τις κοινότητές τους. Οι εκπαιδευτικές δομές και οι προσδιορισμοί ρόλου του εκπαιδευτικού καθορίζουν από κοινού τις σχέσεις αλληλεπίδρασης στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές. Οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές θα σημειώσουν σχολική πρόοδο στο βαθμό κατά τον οποίο τα σχήματα αλληλεπίδρασης του σχολείου αμφισβητούν και ανατρέπουν εκείνα που επικρατούν γενικότερα στην κοινωνία».

Οι μαθητές μειονοτικών ομάδων – που έχουν κατασκευαστεί ώστε να είναι «διαφορετικές» – με μετασχηματιστικούς, διαπολιτισμικούς προσανατολισμούς θα γίνουν ικανοί όχι μόνο να αποκρυπτογραφούν τις λέξεις, αλλά και να διαβάζουν «πίσω από τις γραμμές», έτσι ώστε να καταλαβαίνουν πώς ασκείται η εξουσία μέσα από τις διάφορες μορφές λόγου (διαφήμιση, διδακτικά βιβλία). Οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι ο ρόλος τους είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν μια ακόμη γλώσσα και πολιτισμική πατρίδα, διατηρώντας παράλληλα την πρώτη γλώσσα και πολιτισμό έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να δημιουργήσουν αλληλεπιδραστικές συνθήκες ενδυνάμωσης ώστε να αναπτύσσουν μια ευρύτερη αντίληψη οι μαθητές για το πώς οι διάφορες γλώσσες χαρτογραφούν τον κόσμο. Η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών αμφισβητεί τον υπερβολικά διαδεδομένο εξουσιαστικό κοινωνικό λόγο που αποδίδει όλες τις εκπαιδευτικές δυσκολίες των μαθητών στους απαθείς και αμέτοχους γονείς και αποκαλύπτει τις δομές αποκλεισμού. Η εννοιολογική βάση της αξιολόγησης των μαθητών και η δομή μέσα στην οποία πραγματοποιείται, προσανατολίζει τον εκπαιδευτικό ή και τον ψυχολόγο να εντοπίσει την αιτία του εκπαιδευτικού προβλήματος μέσα στους ίδιους τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Για να αντισταθεί στην αποδυνάμωση των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών η αξιολόγηση θα πρέπει να εστιαστεί: στο βαθμό που η γλώσσα και ο πολιτισμός των μαθητών έχουν ενσωματωθεί στο σχολικό πρόγραμμα, στο βαθμό ανάπτυξης δεσμών συνεργασίας εκπαιδευτικών- γονέων και στο βαθμό που οι μαθητές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τη γλώσσα (μητρική και δεύτερη) μέσα στην τάξη, προκειμένου να διευρύνουν τις εμπειρίες τους σε αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές. Η σκέψη του παιδιού για τον κόσμο εκφράζεται με όλο και μεγαλύτερη ακρίβεια στη γλώσσα και η γλώσσα γίνεται το όχημα στο να κατευθύνει τη σκέψη και τη δράση. Τελικά, πολλή από τη σκέψη γίνεται εσωτερικευμένη γλώσσα. Η παθητική εσωτερίκευση αδρανούς περιεχομένου που και σήμερα εξακολουθεί να αποτελεί συνηθισμένο τρόπο μάθησης, αυτό το «τραπεζιτικό μοντέλο εκπαίδευσης», δεν ευνοεί την ενεργό νοημοσύνη που θα βοηθήσει τους μαθητές να συνεισφέρουν με τρόπο παραγωγικό στην κοινωνία και αποτελεί ανασχετικό παράγοντα στην καλλιέργεια όλων εκείνων των ικανοτήτων που χρειάζονται τα παιδιά για να πετύχουν. Οι 45λεπτες δόσεις σε περίπου ομοιογενείς ομάδες παιδιών, αυθαίρετων αποσταγμάτων της συνολικής γνώσης της ανθρωπότητας ως «μορφωτικά αγαθά» δεν αναδομούν το σχολείο ώστε να αμφισβητηθούν και να εξαλειφθούν τα αίτια της χαμηλής επίδοσης των υποτελών ομάδων, δεν προωθούν τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση και τον κριτικό αλφαβητισμό, δεν προάγουν την κριτική έρευνα για τοπικά και διεθνή θέματα χωρίς την επίφαση της αθωότητας. « Σε ποιο βαθμό μπορούν οι εκπαιδευτικοί, λειτουργώντας μέσα σε αυτούς τους περιορισμούς, να δημιουργήσουν, πραγματικά πλαίσια ενδυνάμωσης που θα αντιστέκονται στη δράση των εξουσιαστικών σχέσεων πάνω στους ίδιους και στους μαθητές τους; Ο Chomsky είναι απαισιόδοξος: «Αυτό δε θα επιτραπεί, γιατί είναι υπερβολικά ανατρεπτικό. Μπορείς να διδάξεις τους μαθητές πώς να σκέφτονται από μόνοι τους στις θετικές επιστήμες, γιατί θέλεις να είναι ανεξάρτητοι και δημιουργικοί, διαφορετικά δεν έχεις επιστήμη. Αλλά οι φοιτητές της Χημείας ή της Μηχανικής δεν ενθαρρύνονται να σκέφτονται κριτικά όσον αφορά στις πολιτικές και κοινωνικές συνέπειες της δουλειάς τους. Στους περισσότερους άλλους τομείς θέλεις τους μαθητές να είναι πειθαρχημένοι και υποτακτικοί, και αυτό αρχίζει από την παιδική ηλικία. Βέβαια οι δάσκαλοι μπορούν να δοκιμάσουν να ξεφύγουν από αυτό, και πράγματι ξεφεύγουν, όμως σίγουρα, αν προχωρήσουν μακρύτερα απ’ ό,τι επιτρέπεται, θα διαπιστώσουν ότι μόλις γίνουν αντιληπτοί θα τους ασκηθούν πιέσεις για να σταματήσουν»._

(πηγές: blancdubois.blogspot.gr – Jim Cummins : Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, Εκδόσεις Gutenberg)

Γράφει ο Φώτης Ρήνας

(πηγή:http://www.musicportal.gr/greek_modern_music_eptanisa)

Την εποχή της απελευθέρωσης απ’ τον τουρκικό ζυγό, η μουσική της Δυτικής Ευρώπης ήταν στη χώρα μας σχεδόν τελείως άγνωστη. Το μοναδικό είδος μουσικής που γνώριζαν οι Έλληνες μέχρι τότε, ήταν τα δημοτικά τραγούδια και οι χοροί, καθώς και η μεταβυζαντινή μουσική της Εκκλησίας. Τα είδη των δημοτικών τραγουδιών καλύπτουν τις πνευματικές και καθημερινές ανάγκες του λαού. Εξαίρεση αποτελούν μόνο τα Ιόνια Νησιά.

Τα Επτάνησα βρίσκονταν υπό ενετική (1386-1797), γαλλική (1797-1814) και στη συνέχεια βρετανική (1814-1864) κυριαρχία, πριν από την ένωσή τους με την Ελλάδα. Μετά λοιπόν από τετρακόσια χρόνια ενετικής κατοχής, ήταν φυσικό, όχι μόνο να γνωρίσουν, αλλά και να δεχτούν την επίδραση του μουσικού πολιτισμού της Ιταλίας, να αναπτύξουν τη Λόγια Δυτική Μουσική πριν την Ελληνική Απελευθέρωση και να αποτελέσουν το λίκνο της μετέπειτα Λόγιας Δυτικής Μουσικής στην Ελλάδα. Αν και η πρώτη όπερα παρουσιάστηκε το 1733 στο Teatro San Giacomo στην Κέρκυρα, μόλις το 1771 έχουμε τις πρώτες εκτελέσεις που οδηγούν στην ανάπτυξη μιας μουσικής παράδοσης που επεκτείνεται σε Ζάκυνθο, Κεφαλονιά, Λευκάδα και, μετά από το 1830, στην ηπειρωτική Ελλάδα. Συνεπώς, θα πρέπει να θεωρείται σημείο εκκίνησης της λόγιας δυτικής μουσικής στην Ελλάδα το έτος 1771.

(πηγή:http://www.musicportal.gr/greek_modern_music_eptanisa)

Από τις αρχές του 19ου αιώνα άρχισαν να ιδρύονται Φιλαρμονικές Εταιρείες – αρχικά από Ιταλούς – στην Ζάκυνθο, την Κεφαλονιά και την Κέρκυρα, παίζοντας σημαντικό ρόλο στην μουσική εκπαίδευση των κατοίκων των Ιονίων νήσων, σύμφωνα με τα ιταλικά πρότυπα. Επίσης, η επικοινωνία των Επτανήσων με την Ιταλία, η ανάπτυξη του εμπορίου, οι μελοδραματικοί θίασοι, που κάθε χρόνο έκαναν στα νησιά την επίσκεψή τους, συνετέλεσαν στο να αναπτυχθεί σε αυτά μια αξιόλογη μουσική κίνηση και να δημιουργηθεί μια πλούσια σχετική μουσική παράδοση, που ονομάστηκε επτανησιακή μουσική σχολή. Σε αυτήν ανήκουν όλοι οι πρώτοι επώνυμοι Έλληνες συνθέτες, με σημαντικότερο τον Κερκυραίο Νικόλαο Χαλκιόπουλο Μάντζαρο (1795-1872). Έργα του Μάντζαρου «συγγενικά» με τις όπερες, δόθηκαν στην Κέρκυρα και τη Λευκάδα, σε εορταστικές γιορτές το 1832 και 1833.Το 1829 συνθέτει τον Ύμνον εις την Ελευθερίαν, σε ποίηση Δ. Σολωμού, ο οποίος καθιερώθηκε το 1865 ως Ελληνικός Εθνικός Ύμνος.

Ο μαθητής του Μάντζαρου Σπύρος Ξύνδας (1814-1896), είναι ο συνθέτης του πρώτου ελληνικού Μελοδράματος (Όπερας) με Ελληνικό Λιμπρέτο: »Ο Υποψήφιος Βουλευτής» (1857). Ο Εδουάρδος Λαμπελέτ (1820-1903), ο Γεώργιος Λαμπίρης (1833-1889) και άλλοι, κατάγονται από την Κέρκυρα, ενώ ο Παύλος Καρρέρ (1829-1896), συνθέτης του Μελοδράματος »Μάρκος Μπότσαρης» κατάγεται από τη Ζάκυνθο, (επίσης μαθητής του Μάντζαρου).

Μερικά από τα εμπόδια που συναντούν οι Επτανήσιοι συνθέτες στην ηπειρωτική Ελλάδα καταγράφονται στα απομνημονεύματα του Καρρέρ: αδιαφορία των πολιτικών και κατά περιόδους ανοικτή εχθρότητα. Το 1861, για παράδειγμα, ο μελλοντικός Αρχιεπίσκοπος της Αθήνας προσπάθησε, ανεπιτυχώς, να υπονομεύσει την πρεμιέρα της όπερας Μάρκος Μπότσαρης του Καρρέρ. Άλλοι μαθητές του Μάντζαρου ήταν οι: Αντώνιος Καπνίσης, Φραγκίσκος Δομενεγίνης, Σουζάνα Νεράντζη κ.ά.

(πηγή:http://www.tar.gr/content/content.php?id=3293)

Τα έργα των Επτανήσιων συνθετών ήταν φυσικά, βαθειά επηρεασμένα απ’ την ιταλική μουσική, και κατά το ιταλικό πρότυπο, ήταν κατά κανόνα έργα μελοδραματικά. Ωστόσο, τόσο στα έργα του Καρρέρ, όσο και λίγο αργότερα, στα έργα του κερκυραίου Σπύρου Σαμάρα (1861-1917), ακούγονται για πρώτη φορά »ελληνικότεροι» ήχοι. Ο Σαμάρας, (ο οποίος υπήρξε ένας από τους διαπρεπέστερους Έλληνες συνθέτες και ο κορυφαίος συνθέτης της Επτανησιακής Σχολής, διακρίθηκε στο χώρο της όπερας), κατάκτησε με τα μελοδράματά του: »Φλόρα Μιράμπιλις», »Μάρτυς», »Ρέα» κ.ά. θριαμβευτική επιτυχία στα ιταλικά λυρικά θέατρα, καθώς και διεθνή φήμη. Στα τελευταία του έργα χρησιμοποιεί συχνά σαν θέματα ελληνικές μελωδίες, δηλαδή αυτούσια ή παραλλαγμένα δημοτικά τραγούδια.

Την ίδια (ιταλική) επίδραση βρίσκουμε και στη λαϊκή μουσική της Επτανήσου, την καντάδα και το λαϊκό της τραγούδι.

Οι Επτανήσιοι συνθέτες κατηγορήθηκαν αργότερα δριμύτατα από εκπροσώπους της Εθνικής Σχολής, ότι, παρόλο που εμπνέονταν από την Επανάσταση του 1821 και άλλα εθνικά θέματα, δεν μπόρεσαν να δώσουν «ελληνικό χαρακτήρα» στη μουσική τους, παραμένοντας σε μια στείρα μίμηση της αντίστοιχης ιταλικής. Τα τελευταία χρόνια, έπειτα από διάφορες μουσικολογικές έρευνες (π.χ. Γ. Λεωτσάκου) που είχαν ως αποτέλεσμα την ανεύρεση πολλών χαμένων έργων Επτανησίων συνθετών, αρχίζει να επανεκτιμάται η εν πολλοίς αδικημένη Επτανησιακή Μουσική Σχολή. Αποδεικνύεται μάλιστα ότι η μουσική γλώσσα των Επτανησίων διαθέτει ένα ιδιαίτερο μεσογειακό χρώμα και ακόμη ότι Εθνική μουσική σχολή προϋπήρχε στα Επτάνησα ήδη από τα μέσα του 19ου αιώνα. Χαρακτηριστικά παραδείγματα η «Ανατολική Συμφωνιά» του Μάντζαρου, «Το Ξύπνημα του Κλέφτη» (έργο για πιάνο) του Ιωσήφ Λιβεράλη (1820-1899), η «Δέσπω» του Καρρέρ (όπερα) κ.ά, έργα που βρίθουν ελληνικότητας. Η άγνοια του έργου αυτών των προικισμένων συνθετών οδήγησε σε εντελώς λανθασμένα συμπεράσματα και επιπόλαιες κριτικές, που δίχασαν και διχάζουν την ελληνική μουσική, στερώντας της μία από τις ωραιότερες μουσικές σελίδες της, την επτανησιακή. Στο Νικόλαο Μάντζαρο χρεώθηκε συχνά ακαδημαϊσμός και ιταλισμός. Ωστόσο αποδεικνύεται πως οι επιρροές που είχε δεχθεί ξεπερνούσαν τα όρια της Ιταλιάς. Μουσικά του έργα μπορούν κάλλιστα να συγκριθούν με έργα Γάλλων και Αυστριακών κλασικών συνθετών.

(πηγή:http://www.tar.gr/content/content.php?id=3293)

Έπειτα το κριτήριο της ελληνικότητας της μουσικής που έθετε η εθνική μουσική σχολή δεν ήταν ποτέ ξεκάθαρο ή μετρήσιμο και θεωρείται σήμερα αντικείμενο μουσικολογικής έρευνας.

Μεγάλη υπήρξε η συμβολή της Επτανήσου και στον παιδαγωγικό τομέα. Στην Επτάνησο καλλιεργήθηκαν οι πρώτοι έλληνες επαγγελματίες μουσικοί. Πραγματικά φυτώρια μουσικής οι φιλαρμονικές της, τροφοδότησαν, από την εποχή του Όθωνα έως σήμερα, με μουσικούς – ιδιαίτερα των πνευστών οργάνων – τις στρατιωτικές μουσικές, τις φιλαρμονικές των Δήμων και τις διάφορες άλλες ορχήστρες της ηπειρωτικής Ελλάδας.

Το 1839, η απαγόρευση από τις βρετανικές αρχές της συμμετοχής στρατιωτικών φιλαρμονικών στις ξένες θρησκευτικές τελετές οδήγησε στην ίδρυση της Φιλαρμονικής Εταιρείας της Κέρκυρας (1840) – το πρώτο ελληνικό ωδείο – που από την ίδρυσή της, δίδαξε πιάνο, αντίστιξη και σύνθεση ο Νικόλαος Μάντζαρος, ο οποίος εκλέχτηκε ισόβιος πρόεδρός της. Επίσης ξεχωριστή θέση για την παιδαγωγική της δράση, είχε και η Φιλαρμονική Εταιρεία »Ο Μάντζαρος» (1890).

(πηγή:http://www.vlahatasamis.gr/kefalonia/panafores-sto-parelthon/item/2380-eptanisiaki-mousiki-sholi)

Το 1893 κατασκευάζεται το Δημοτικό Θέατρο Κέρκυρας κατά τα πρότυπα της Σκάλας του Μιλάνου. Είναι λυπηρό το γεγονός ότι οι περισσότερες από τις όπερες των πρώτων επτανήσιων συνθετών είτε χάθηκαν, είτε διασκορπίστηκαν εξαιτίας βομβαρδισμών (στο Δημοτικό Θέατρο της Κέρκυρας, 1943), είτε των σεισμών στα Επτάνησα το 1953.

Άλλοι επτανήσιοι συνθέτες ήταν οι: Αντώνιος Λιβεράλης (1814-1842), Δομένικος Παδοβάνης (1817-1892), Νικόλαος Τζανής – Μεταξάς (1825-1907), Ιωσήφ Καίσαρης (1845-1923), Σπυρίδων Καίσαρης (1857-1946), Διονύσιος Ροδοθεάτος (1849-1892), Σπυρίδων Σπάθης (1852-1941), Ναπολέον Λαμπελέτ (1864-1932), Λαυρέντιος Καμηλιέρης (1874-1956), κ.ά.

Η Επτανησιακή Σχολή αποτελεί ένα ιδιαίτερο φαινόμενο στο χώρο της Μεσογείου.

Η Στιγμη Τωρα Προβαινει – Ν.Χ. ΜΑΝΤΖΑΡΟΣ

«Εγέρασα μωρές παιδιά» («O gero Dimos») PAVLOS KARRER – Markos Botsaris

Η Μάρτυς / La Martire – Intermezzo «Romaniesca» (1894)

(πηγές: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ KARL NEF, ΜΟΥΣΙΚΗ ΓΙΑΝΝΗ ΙΩΑΝΝΙΔΗ, Βικιπαίδεια, http://www.musicportal.gr)

Τα κενά εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υπάρχουν στα μικρά νησιά των Δωδεκανήσων και οι διαμαρτυρίες των κατοίκων για το εν λόγω θέμα έφεραν την παρέμβαση του Εισαγγελέα Πλημμελειοδικών Ρόδου Λ. Μπούτσικου. Σύμφωνα με τα όσα αναφέρει δημοσίευμα της ιστοσελίδας “Δημοκρατική”, ο εισαγγελικός λειτουργός παρήγγειλε τη διενέργεια επείγουσας προκαταρκτικής εξέτασης στην Πταισματοδίκη Ρόδου, η οποία και καλείται να διερευνήσει αν έχει διαπραχθεί το αδίκημα της παράβασης καθήκοντος από τους υπαλλήλους της κεντρικής διοίκησης του Υπουργείου Παιδείας. Μέχρι στιγμής υπάρχουν κενά βασικών ειδικοτήτων σε γυμνάσια και λύκεια των νησιών Καστελόριζο, Χάλκη, Κάσο, Λειψοί, Αγαθονήσι. Στα εν λόγω νησιά λειτουργούν πέντε γυμνάσια με τα τέσσερα εξ αυτών να έχουν και λυκειακές τάξεις. Γίνεται λοιπόν άμεσα αντιληπτό ότι ιδίως οι μαθητές των λυκειακών τάξεων ενώ έχει περάσει ένας μήνας από την έναρξη του σχολικού έτους δεν έχουν παρακολουθήσει ακόμα μαθήματα στα οποία θα εξεταστούν πανελλαδικά σε αντίθεση με άλλους μαθητές δημόσιων σχολείων ανά την Ελλάδα.

Σύμφωνα με τα όσα δήλωσε ο διευθυντής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Δωδεκανήσων, τα κενά δεν περιορίζονται μόνο στα νησιά που προαναφέρθηκαν αλλά παρατηρούνται ελλείψεις σε Νίσυρο, Κάρπαθο, Σύμη, Αστυπάλαια, Λέρο, Κω.

(πηγή: από ανάρτηση στο FB – Αλέκος Αναστασίου)